“ La enseñanza “opera” con algo que es extraño desde la perspectiva del estudiante, no porque lo dado/recibido sea necesariamente incomprensible, sino porque es algo que viene de fuera, del “exterior” (Levinas, 1969). Desde la perspectiva del estudiante, por tanto, trae algo que es extraño, algo que no es una proyección de su mente sino algo que es radicalmente otro. El encuentro con algo que es otro y extraño —es decir, que no es de nuestra propia creación— es un encuentro con algo que ofrece resistencia (incluso podríamos decir que es un encuentro con la pro-pia experiencia de la resistencia).” (Biesta, 2016, pág. 127)
Difícil tarea re-pensar la mirada, en un departamento de artes visuales que no piensa en la visibilidad. En la Universidad de Nariño se entiende la producción académica bajo los formatos investigativos — pese a la apertura dada por la investigación-creación — que insisten en resultados y no en procesos. Se consideran a la teoría, práctica e investigación como ínsulas. Para abrir ello, fue necesario discutir sobre el dibujo dentro de la academia y qué tanto de su enseñanza marca esa heredad moderna y colonial disfrazada de producción artística. Al pensar en las derivas pedagógicas de la experiencia en el semillero de investigación Dibujo por venir del departamento de Artes Visuales, el dibujante pone en cuestión su propia práctica artística y el claustro disciplinar.
El dibujo no es el final de un encuentro. Es parte del inacabamiento de un diálogo establecidos con otros que están en constante desplazamiento. El proyecto Des-habitar (2018) del docente y coordinador del semillero Jorge White se dio gracias a diversos diálogos con jóvenes de Obonuco. Corregimiento donde la vida campesina se mezcla con un urbanismo impuesto que trajo diversos problemas sociales y económicos. Los jóvenes reflejan esta situación al convertir la violencia en una forma de comunicación con el otro. Aunque existe la obra, con la materialidad exigente del maestro White, no se limita a expresar una problemática social. No finaliza en obra, sino que resuena en otros encuentros. El Movimiento Ambiental Bio-reciclar Comuna 8 liderados por Luvin Caez y Javier Burgos (integrantes del semillero de investigación) se da gracias a la apertura dada por el proyecto de White pues los jóvenes del corregimiento se volvieron parte activa del territorio.
En principio Obonuco fue un territorio de ejercicio etnográfico donde White y sus estudiantes pudieron conocer las problemáticas sociales de los jóvenes. Empero, el encuentro convirtió el verbo dibujar en esbozar, sea un argumento, una idea, un planteamiento político o discursivo. A la vez, es comprender ese inacabamiento de la obra que se vuelve un espacio para el diálogo. Es un pretexto para poner en crisis el concepto de dibujo dentro del departamento de Artes Visuales. Leamos lo que afirma el PEP de Artes Visuales acerca de lo bidimensional “Son fundamentos de lenguaje visual orientados a su aplicación en medios expresivos de carácter bidimensional. Consisten en la vinculación del manejo técnico de soportes y medios correspondientes a los ámbitos del dibujo, la pintura, el grabado y la fotografía con las necesidades expresivas y creativas de los estudiantes” (Departamento de Artes Visuales , 2014, pág. 41). Por un lado, dibujo, pintura, grabado y fotografía están inconexos. Los linderos son tan infranqueables que se disciplinan. Por otro lado, son basamento de lo que se considera bidimensional como reducto cartesiano que inscribe la creación a un plano espacial.
En oposición a este cerco disciplinario, el dibujo de White hace posible la gestualidad de la presencia. Tan así que se pueden ver los movimientos del personaje central tal cual la mano al rapear frente a un público. No se trata de representar al otro como personaje, sino hacerlos presentes. Y a la vez, ser un trazo hecho de muchos cuerpos y muchas trazas. Es decir, su proceso de investigación/creación y la obra hacen parte de una estética de la discontinuidad en el origen mismo de la traza para cruzar la escritura, la política y la estética. Dibujos del desborde si es que no el desborde mismo, tales cuales políticas por venir que cuestionan los principios conceptuales y materiales de la academia moderna como poder y dominio. Discontinuidad que “expresaría la dificultad de representar la alteridad” (Madroñero, 2008) como una estética que desplaza su locus de anunciación. Pues se expone como creador, y al hacerlo, disloca su cuerpo como coordinador del semillero, docente y dibujante. Es otro más que se expone en términos simétricos.
A propósito, Bárbara Rose nos describe el concepto de dibujo de Robert Morris reconocido artista norteamericano pionero del dibujo experimental. A partir de su exposición El dibujo como pensamiento, afirma que “A lo largo de una larga y productiva trayectoria, en los que trabaja problemas tanto estéticos como Robert Morris ha definido el dibujo de múltiples formas: como una investigación filosófica, una premisa conceptual, un boceto preliminar, un plan de trabajo, un documento de procesos físicos y, en última instancia, como el medio principal para resolver problemas estéticos.” (Rose, 2011-2012, pág. 18) El dibujo es ante todo una investigación que abre la creación a múltiples experiencias y espacios. Estética de la experimentación que no niega la materialidad tan característica de los estudiantes de nuestra academia, pero que cuestiona la tecnificación del dibujo que reduce sus posibilidades a juicios de valor emitidos por el docente.
Los procesos dentro del semillero ponen en entredicho la hegemonía del Arte — como concepto englobante de muchas manifestaciones — pues el dibujo siempre sucede fuera de los linderos académicos. El rol de estudiantes y docentes como enunciados de poder se pone en entredicho a partir de diversos ejercicios. Escritura de cartas y manifiestos, cartografías callejeras, etnografías indisciplinadas y, sobre todo, conversaciones. Al hacerlo, quienes dialogan están en una simetría conceptual y vivencial. No hay instructivos pues implica que la enseñanza del dibujo es a la vez la imposibilidad de ser un instrumento educativo, inclusive desde la exhibición en los museos o galerías y en los planes de estudio de los programas. Ya que el profesor de artes, asumiendo que el dibujo es un mero huso (inclusive de fe sobre lo contemporáneo) lo abandona, tal cual máquina obsoleta, cuando ya ha cumplido una etapa de aprendizaje. A esto Lyotard lo relaciona con una nueva tekné, donde el cálculo es imprescindible, como si todo el accionar tanto del que preside como la reacción estén sistemáticamente calculados de antemano, afín a una sociedad industrial que calcula hasta las formas de distribución de su producto (inclusive si el tal producido no sea tan visiblemente reconocibles la autoría y contacto).
Así es que “las obras producidas por la nueva tekné llevan necesariamente, en grados diversos, en sitios diversos de sí mismas, las huellas del hecho de que han sido determinadas por uno(s) cálculo(s), sea en su constitución y/o restitución, sea únicamente en su difusión. Y por “cálculo” no entiendo sólo el que ocupa el tiempo de los ingenieros en informática, sino hasta la contabilidad inevitable de los espacios y tiempos, de todos los tiempos, incluidos los llamados “de trabajo”, empleados en la producción de esas obras y su difusión” (Lyotard, 1998, pág. 114) La enseñanza del dibujo académico no contempla sino lo que la restricción mecánica e industrial señala, afín a una eficacia dada por lo que se pretende conseguir con él.
Por lo anterior, los procesos dentro de la academia de artes muchas veces se sintonizan con la producción y distribución del objeto industrial La manufactura negada es remplazada por este terrible cálculo que está por encima del proceso. Se asimila la totalización de la relación y la mirada frente al producto. Los espacios académicos son excesivamente productores y funcionales y, pretenden clausurar el acontecimiento. A propósito, Gert Biesta (Biesta, 2017), retoma a Beuys para cuestionar ello. En su libro Dejar que el arte, enseñe nos presenta las formas arquetípicas de enseñanza de las artes así, 1) demostración, como performatividad del educador donde exhibe la importancia de lo señalado. Como si en dicha exhibición impusiese ya las formas de representación y relación con el que escucha pasivamente. 2) Explicación. Justificación a lo expuesto y que tiene implicaciones directas en la concepción del tiempo y la creación 3) la imagen como objeto de enseñanza, en tanto, esta figura arquetípica siempre nos impone la necesidad de indicar imágenes en la educación y sin las cuales, no fuese posible la enseñanza de las artes.
Beuys con su performance “cómo explicar imágenes a una liebre muerta” (1965) cuestiona y pervierte estas figuras arquetípicas. Por un lado, no existe ni objeto ni sujeto de la educación, ya que la liebre muerta se opone a todo el discurso educativo de lo en vivo. Por otro lado, sobreexpone la imagen como única manera de abordar la enseñanza del arte. Y la ironiza. Es así como, las preguntas educativas del cómo y por qué, son disipadas gracias a esta comparencia ante el otro. Así ese otro sea el animal muerto o un espectador por venir. La liebre rompe con la figura antropocéntrica de la enseñanza y a la vez, cuestiona la visibilidad de la perfomatividad educativa (pues no es posible responder ante el qué ver de Beuys). Con lo anterior, de la mano de Beuys, Biesta cuestiona la economía productiva de la educación afincada en elementos impuestos como métodos y procedimientos. Madroñero lo explicita así: “Exceder la economía de la producción de conocimiento, conlleva una economía diferencial en el contexto educativo, que afecta la noción de “resultados de aprendizaje”, particularidad por la que la educación artística, oscila entre la excesiva valoración de la creatividad, o su neutralización a través de la regulación que implica la lúdica, reducida al entretenimiento motivacional que racionaliza el juego a través de la recreación” (Madroñero, 2019, pág. 4)
Prácticas de entretenimiento emocional o de valoración excesiva de la creatividad, se vienen dando por décadas en el departamento de Artes Visuales. Las causas pueden ser varias. Es creer que un departamento de Artes tiene derecho exclusivo de la creación y lo subjetivo. Así lo expone la estudiante de artes visuales Nathaly Hernandéz Botina “ Los ejercicios de creación, en ese sentido, lejos de ser procesos especializados que se generan en contextos específicos — la ciencia como creadora de conocimiento práctico y las artes como creadoras de sensibilidades —, se constituyen en procesos orgánicos a la posibilidad humana, que ocurren de forma continua, en todas las dimensiones vitales en las que se desarrolla la existencia de la corporalidad” (Botina, 2021, pág. 4) Hernández Botina, nos da a entender que la creación es parte de todos. Disciplinarla, es también cerrar campo exploratorio a otros modos de ver y singularizar la creación. Además, al criticar esta postura hace hincapié en lo autopoético como posibilidad de creación que siempre está en relación con otros. El encierro disciplinar y epistémico del dibujo se da por prácticas académicas de docentes y estudiantes que niegan las intersecciones y disensos con otras artes más disímiles, heterodoxas e inasibles. Disciplinar la creación convierte lo artístico en pasividad.
Todo lo anterior conduce a sobrevalorar la creación y darla por hecho en una facultad de artes. Es por lo que, Agamben antepone la palabra poética a la de creación y derivados. Al entender los alcances, pone en cuestión la creación artística en tanto está determinada por el paradigma de la creación divina. De ahí su uso y abuso por parte de artistas y arquitectos. Heredad posible de los estoicos. En tanto prefiere el término poética pues se trata de poíein, producción. Esta interpelación al término implica entender la dynamis que Aristóteles reconoce en lo poético. Es decir, la potencia. Lo que implica en un sentido pedagógico, reconocer la existencia de esta potencia en la producción artística. Se reconoce la posibilidad de una potencia del no tal cual una suspensión del acto. Ello se traduce como una negatividad de la creación que hace parte de lo poético. Se trata de “una inoperosidad interna, por así decirlo, a la operación misma, de una praxis suigéneris que, en la obra, expone y contempla ante todo la potencia, una potencia que no precede a la obra, sino que la acompaña y la hace vivir y abre en posibilidades” (Agamben, 2017, pág. 45). Entonces, un semillero de investigación en dibujo ofrece las posibilidades para hacer de la experiencia, una vivencia en potencia. Que puede hace aparecer y acontecer la obra. Pero que invierte el orden capitalista de producción al no colocar al final del proceso pedagógico, la obra como resultado.
BIBLIOGRAFÍA
Agamben, G. (2017). Creación y anarquía. La obra en la época de la religión capitalista. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Biesta, G. (2016). Devolver la enseñanza a la educación. Una respuesta a la desaparición del maestro. Pedagogía y Saberes No. 44. Universidad Pedagógica NacionalFacultad de Educación. , 119–129.
Biesta, G. (2017). Letting art teach. Amsterdam: ArtEZ Press. University of the arts.
Botina, N. H. (2021). Autobiografía y acto creativo: El ejercicio de creación como proceso de exploración. Pasto: Trabajo como opción de grado. Programa de Artes Visuales - Universidad de Nariño.
Departamento de Artes Visuales . (2014). Programa Educativo del Programa PEP. Pasto: Universidad de Nariño.
Lyotard, J. F. (1998). Lo inhumano. Charlas sobre el tiempo. Manantial: Buenos Aires.
Madroñero, M. (2008). Alteridad y Sentido. Tiempo y sentido. Pensartes, 40-43.
Madroñero, M. (20- 25 de Noviembre de 2019). La dimensión epistémica de las experiencias estéticas. Notas para una metodología de investigación-creación en las artes y en la educación. III Conferencia internacional “La investigación Educativa en un mundo en constante transformación". Cuenca, Ecuador: Asociación Ecuatoriana para el Fomento de la Investigación Educativa ASEFIE.
Rose, B. (2011-2012). Robert Morris: el dibujo como reflexión. . En R. Morris, Catálogo el dibujo como pensamiento de Robert Morris. (págs. 18-78). Valencia: Ivam institut Valencia D Art Modern.
